看点 在“双减”等教育政策推行之下，教育的样态正面临诸多变化。过往 的教育模式以记忆知识为主、以教师为中心、以分数为主要评判标准，已经显露出许多弊端。那么，教育的新面貌就是全面以学生为中心，以自主学习为手段吗？ 北京大学教授、教育学院副院长 刘云杉认为，其中还有许多问题亟待解决。不过要明确的是，要警惕“能力至上”的陷阱，这意味着学生应当从接受性学习转变为发现性学习，教学方法也应当从注重技巧转变为知识与体验相结合。
本文转载自公众号： 中小学老师参考 (ID: gh_490c523b3446)
文丨刘云杉 编丨Luna
北京大学教授、教育学院副院长刘云杉
教育中存在着种种矛盾现象
在新世纪之后， 学习是一个非常热的词，甚至是替代了教育。
回到我们中国，这里面有一个问题就是教育减负。
教育减负的1.0版本，主要是减轻学生的学业负担。可教育减负之后，家长负担却重了，经济负担、时间成本、情感负担太重了。
教育越来越昂贵，办人民满意的教育，用服务与消费来定位教育产业时，要找一个能够信任的、能够负责任、有专业权威的学校与老师，却越来越难，越来越贵。
一个整体的、方方面面的学校环境被分解了。
但学校被开设成为学店时候，也就是当学生成为某种消费者的时候，其实学校死掉了。
“双减”政策，我觉得很重要的一点就是 重回学校，重新回到不再过去那样一个被架空的学校，这个学校它有一个非常重要的内在的严肃性。
其实，中国教育改革一直面临的一个很大的困难，就是应试教育与素质教育之间的对立。
我经常讲， “素质教育”其本身是面目模糊、内涵纷乱的，它更准确的定位是作为批判的武器依附于“应试教育”的躯壳上。
但，素质教育与应试教育到底是不是对立的？
尤其是它发展到今天的2.0版本，也是我一直的说的 精约教育与博放教育的对立。
这个对立背后可能就是2000年开始的第八次课程改革。其前锋是一些家长，主张以儿童为中心，提倡愉快教育，让孩子有轻松 、自然且自由的童年，在思想上有自由主义的传统。
比如鲁迅的“百草园”与“三味书屋”的对立，背后是把儿童世界与教育世界对立。
在第八次课程改革里面，就是批评传统的三中心，以学科为中心、以教师为中心、以讲授为中心， “三中心”之后，立了什么中心，是儿童兴趣吗？是无中心吗？这个问题是需要讨论的。
这个过程中，还可以看到校内的素质教育与校外的应试教育、校外知识输入、套路学习和校内的自主学习，体验成长与成功，这种组合非常奇怪的构成了一种嵌套机制。
知识和能力之间，如果没有一个明确的稳定的支持，知识输入怎么能有一个可见的能力输出，这些问题的背后存在复杂性。
过去更多是接受性学习，
现在需要发现性学习
2000年开始的课程改革，一个重要目标是 根治知识本位、学科本位的痼疾，让学生主动学习。
第一举措，废除教学大纲。
过去教学大纲讲得很清楚，主要考察教学知识点，而改革后设置课程标准，更多是从学生行为来考察，通过学生行为考察，要设置最低标准，这种标准是可测估的、具体的、可评价的。
它是从过去的知识标准、规定教师行为到今天强调学生学习能力，这是一个非常大的标准变化， 学生行为表现和知识之间到底是什么关系，是不是一切学习都能够用行为来表现？
如果仅仅用行为来表现，而且可测评，它到底会怎么转化、甚至是误导学习、教学等，尤其这个背后也有知识、技能、过程、方法、价值和态度。
知识和技能可以测、过程与方法也可以要求，但是价值和态度用生成的东西去评估，可能需要画一个很大的问号。
在具体的教学过程和知识观里面它也发生了变化，改变了过去过于注重知识传授，转化到注重学生主动学习。
课程中的知识不光是take, take是我们拿过来的定论，而一定是make，make是你要主动去学习、认知构建。
取代以前系统的知识将是一个学习者非常主动的认知，这将要求一场学习革命的发生。 过去的学习更多是接受性学习，现在就是发现性学习。
那么学科的知识和认知的过程究竟是什么样的关系？知识是不是都可以化约为认知？
学校里面的知识和学生的日常经验、生活经验究竟是一种什么样的关系？
教学到底是将人类的科学知识带到儿童世界里面、把人类已经积累的文化文明高度带到学生里面，还是从儿童生活的经验出发，不断地复演生发知识的创造过程？
那么，那些作为背景性的原理性知识，还有一些先进性的知识到底还需不需要传授？
在强调发现学习的过程中，那些个体的发现揭示不了的知识，甚至人类经验难以去攀级的知识，还需不需要传授？
学习究竟是从知识的逻辑出发，还是从儿童的经验入手？
我们每一代人都知道是站在巨人肩膀上开始新的出发，但是我要说的是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的，爬不上去该怎么办？
这就要回到儿童的经验，也就是要遵从心理学的方法，而不是原来教材逻辑的方法或者说是专家的一些方法。
更多地一个角度是我们要 从日常熟悉的材料中选问题，同时沿着科学家们取得的完善的方法，培养学生处理问题的能力、未来独立工作的能力，避免学习当中持有一些象征意义，才能发展心理上的负担，理智上的防卫，心智上的混乱，这就是学业负担重的原因。
这个背后要求有深度的认知，一定要从自己的历史出发，从自己的生活中产生问题，提出问题以后去假设，然后解决这些问题，提出新的假设。
认知的深度和知识的广度之间，会不会牺牲知识的广度？这是新课程改革中很重要的问题。
还有一个重要的问题是 知识的碎片化，点、线、面之间，尤其是原理性的知识和背景性的知识被忽视以后，只存在点会怎么样？
这个过程中，也开始强调的是思维，而不再是知识。 知识一定要变成思维的工具。
思想的取向不是过去，也不是现在，是面向未来的。思想的功能不是去思辨，一定是要去实践。
在这个过程中，真理和思维是一个变化的过程，真理的边界和标准也不再清晰了。这是实物主义的非常重要的差异，也是其任务所在。
在这个过程中， 我们的教学重点从知识转向思维能力。知识是一种工具和方法，它不断在变化，如果你的知识脱离了行动的支持，会是沉重的负担。
教学重点从知识转向思维，持续性的改进教学方法、学习，提高教学的唯一途径就是要求思维训练。
在强调过程和能力的组织的过程中，我们的课堂还要不要传授知识？
过去是知道what和适当的how，今天特别多的是how，重过程、轻结论。
在现在改革过程中，二十多年伴随着中国基础教育课程改革减负，校外培训教育产业就兴起了。
过去有同学说，他的整个学校课业很轻松，实行上2休5。周一到周五休息，周六、周日在培训机构是学习主战场。
我觉得它可能是一个症结所在，“双减”所面临的症结，减轻学生负担，促进学生主动学学习，从科学知识到学科素养，知识跨越为能力，跨越为可评估、监测的指标。
可以用过去的知识，
教孩子面对不确定的未来
我们经历了从看学科、到看学生的能力表现，即授之以渔，这个过程中，知识在不断消减变化。
杜威也在讲，我们的问题是 在探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具。
我们可以反对把过去的知识当做教育的目的，而仅仅把过去的知识当做工具来强调它的重要性。
接着，巴格莱就问他，如果把知识仅仅作为一种工具，将能否解决实际问题、有用与否作为学校知识的单一标准， 只考虑知识的效用，而那些不能直接用来解决问题的事实性的知识和原理性的知识，就不应该作为合理的教育课程。
这个背后是两个人对知识的分类是不一样的。
在巴格莱看来，起码得有习惯、技能、知识、事实的原理或背景，还有注重内向的影响，如情感化的态度等。我觉得它是一个纵深的过程。
杜威的部分则是连续的不同的阶段，它是被移平的，在一个平面上的知识方法、经验之间连续不同的阶段，杜威知和行是一致的。较之间接经验，他更相信从“做”中“学”的直接经验。
巴格莱就说，你要知道人性中的善与恶。但杜威提倡从身边的人开始，来看这样一些问题。
如果提倡“能力”，就会陷入到能力形式主义，尤其是空洞的表现主义，在真实的教学当中会看到分裂的活动、模糊的内容，本来让原来灵活多样的教学方法变成相应的形式主义，尤其是它割裂了知识的背景和它的解释性。
杜威曾说， 我们希望儿童是从他心中发展出的事实和真理，让他自己去思维，让他自己创造，而不去对他提供指导思想和必要的环境，他说没有任何东西是可以从无中生有的发展来的，从粗糙东西里面发展出来的，只能是粗糙的东西。
这个问题引发的思考是， 光是工具性的知识是不行。
还有一句话，用过去的经验教今天的学生去面对不确定的未来是不行的，我想把这句话改成， 用过去的知识教今天的孩子不确定的未来可能是立得住的。
因为经验有它的局限，所以我们授之以渔而不如受制于内部的原因，但是如果我们把经验细化成知识，用过去的知识交教孩子面对不确定的未来，这句话我觉得他是一定是要成立的。
因为知识里面有超越时间的智慧和真理性的认识，这是教育当中最重要的知识。
要重建知识教育的信心。
学者麦克杨强调要有强有力的知识，包括三点。
第一，在“一个人自己所能学会的”与“一个人在老师指导下所能学会的”之间作区分；
第二，在理论概念和日常概念之间作区别，这是教学与课程的核心。理论知识是我们不可观测的概念体系，日常知识是我们对事件的反应。
第三，只有这些强有力的知识能够使学生产生思考那些“不可想象的”以及“还未想过的”为题的潜力。
但是其实在未来技术话语里边， 在方法和知识之间对立、知识的能力之间的对立、知道如何做和知道是什么之间的对立、会学和学会之间的对立是更为突出的。
尤其在未来趋势中， 长期技能与短期技能的对立。
像是80%以上的知识是会被淘汰的，不要把明天的孩子捆绑在过去，教育中的时态应该是将来时等等，这背后高度的适应论。
这个适应论背后是 把过去对现在的适应，变成现在适应未来。
在授之以渔的能力训练里，教学贬低为一整套的教学技术和教学程序，教学设计并不是某一学科的专家，而仅仅是一些教学技术家用一套教学技术策略。
技术评价手段，替代了他对学科知识的理解和诠释，也用能力测验成绩评定，各种显性的证据来证明教学的有效性，而且控制学生的学习过程。
当年贝斯特在教育的荒地里面就批评过，他说我们如何满足于废弃自律的价值，在一个制度和文化的争锋中， 为教学技术而发展教学技术，无疑是把教育大厦，放置在一片荒地里面去。
我想这种教育危机的 批评，有三个假定来奠定。
首先，假如我们存在一个自主的儿童世界，实际是把儿童和成人的真实正常关系破坏了，把成人屈服在儿童世界之外，他不要受你的影响，这是否认儿童的成长性。
第二个假设是跟教有关，如何教，教什么更重要。在这个背后，教育学就演变成一种教学的科学，完全不是所学内容的科学，在这个思潮下，很多教师就不再是学科专家，甚至只需要比学生早知道所学的内容就可以了，更多的是变成了一个教学评估教学质量的专家，教师的学科能力大大的下降了。
第三个假设是和学有关，只能认识和理解亲身做过的事情，尽可能的用做来代替学，完全是行为化或者是完全经验化，这是一个教学的危机。
不能用个体的“学”替代“教”和“育”
回到学校里面，怎么来看学校教育？
学校教育它是一个道德环境， 我们不能用个体的“学”替代“教”和“育”，自主学习要搞清楚他们与人类文明的关系，甚至学校里的一整套知识，它是一套秩序。
教师是一个权威性的代表，不能用学习替代教育、否定教育的关系形态，也否认未成年人的成长性。
如果教育替换成了一种学习和能力，那么学习可以替代教育吗？能力能够替代知识和人格吗？
我们好像是背弃了过去的所谓知识形式主义，又变成了一个空洞的能力形式主义。
来源：本文整理自刘云杉在“2021学习科学与未来教育前沿论坛”上的主题演讲《学习的限度》。
